教育计划的限度——基于雅思贝尔斯的视角

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作者 李长伟 严中然 《当代教育科学》 北大核心 2025年第2期32-38,共7页

教育计划是必要的,但也是有限度的。基于对教育计划之限度的意识,德国的教育哲学家雅思贝尔斯批评了三类越界的教育计划,即通盘的教育计划、全面支配下的教育计划、科学的教育计划。这三类计划被他归类为非自由世界的教育计划。与之相对... 教育计划是必要的,但也是有限度的。基于对教育计划之限度的意识,德国的教育哲学家雅思贝尔斯批评了三类越界的教育计划,即通盘的教育计划、全面支配下的教育计划、科学的教育计划。这三类计划被他归类为非自由世界的教育计划。与之相对,自由世界中存在有限度的教育计划,这包括个别教育计划以及间接性教育计划。不过,自由世界的教育计划并不安全和稳固,教育者要充分地认识到人的不可制造性和理性的自由,同时,面对教育计划需要用理性来承担应有的责任。雅思贝尔斯的教育计划论为教育计划的制定与实施提供了一个方法论上的参照,但教育者仍然需要运用实践智慧来面对具体的教育计划。 展开更多

关键词 教育计划 雅思贝尔斯 限度 责任 自由

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趋恶的倾向与自我的教育——康德教育论解析

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作者 李长伟 《现代大学教育》 北大核心 2025年第4期1-9,112,共10页

人的本性中有恶的一面,于是如何引导心灵由恶向善,成为一个需要严肃对待的教育问题。对康德而言,人类虽有向善的禀赋,但是,自由任性的第一次自由运作颠倒了道德次序,自爱原则被置于道德法则之上,由此形成趋恶的倾向,并进而成为任性第二... 人的本性中有恶的一面,于是如何引导心灵由恶向善,成为一个需要严肃对待的教育问题。对康德而言,人类虽有向善的禀赋,但是,自由任性的第一次自由运作颠倒了道德次序,自爱原则被置于道德法则之上,由此形成趋恶的倾向,并进而成为任性第二次自由运作中采纳主观准则的基础。人类是恶的,所以无法依赖人类中的他者去实施教育,不过,向善的动机永远都在,所以自我教育又是可能的。人类个体可以通过倾听、惊赞和激励以及内在于纯粹实践理性之中的道德榜样,实现去恶向善。康德的自我教育方案提醒人们,教育和教育研究要直面人心之恶,但又不能忘记人之自由。当然,这一方案也存在自我封闭的倾向,教育需要在向绝对者的敞开之中实现对趋恶灵魂的引导。 展开更多

关键词 本性 心灵转变 趋恶的倾向 向善的禀赋 自我教育

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智能时代教育的离身性风险及其规避 被引量：3

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作者 周俊凡 邓芝韵 《湖南师范大学教育科学学报》 CSSCI 北大核心 2024年第6期113-121,共9页

智能时代,智能技术在教育领域的广泛使用既推动了教育的深层次变革,也带来了教育与身体分离的离身性风险。其具体表现为教育“订制式”倾向存在非涉身性风险、教育数字化倾向存在非体验性风险、教育环境虚拟化倾向存在弱情境性风险、师... 智能时代,智能技术在教育领域的广泛使用既推动了教育的深层次变革,也带来了教育与身体分离的离身性风险。其具体表现为教育“订制式”倾向存在非涉身性风险、教育数字化倾向存在非体验性风险、教育环境虚拟化倾向存在弱情境性风险、师生关系异化存在去交互性风险。这些风险产生的根源在于智能时代的教育对身心二元论的固持、对教育工业化的崇拜、对全景敞视式规训的迷信、对泛在学习模式的盲从。针对智能时代的离身性风险,当前教育要基于“身体主体”,从四个方面规避相关风险:身心一体,注重发挥师生身体主体;知行合一,注重个体学习的体验性;主客交融,构建以实体为主、虚拟为辅的教育情境;师生双在场,建立身体交互主体。 展开更多

关键词 智能时代 教育 离身性 风险

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追寻古典之光:古典教育的内涵与路径——刘铁芳教授访谈录 被引量：2

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作者 王晖 赵舒琦 +1 位作者 张梦怡(整理) 刘铁芳 《中国教育科学（中英文）》 CSSCI 2021年第6期84-89,14,共7页

古典教育乃是从古典出发,探寻个体成人的内在典则,进而使之融入当下、开启当下的教育实践形式。倡导古典教育,意在直面当下个体成长中的无根化,给予个体成人以本源性孕育。一方面,它强调“经典研读”作为教育教学和学术研究的根基;另一... 古典教育乃是从古典出发,探寻个体成人的内在典则,进而使之融入当下、开启当下的教育实践形式。倡导古典教育,意在直面当下个体成长中的无根化,给予个体成人以本源性孕育。一方面,它强调“经典研读”作为教育教学和学术研究的根基;另一方面,它提出将“古今对话”作为理解现代教育问题的基本视域。探索古典教育的内涵与实践之路,有助于学生在中西古典的比较中重新找到生命的定位,传承中国精神与中国气派。 展开更多

关键词 古典教育 古今对话 教育实践

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论数字时代教育与人的个性化发展 被引量：17

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作者 虞嘉琦 《现代远程教育研究》 CSSCI 北大核心 2024年第2期74-83,共10页

数字技术正逐步嵌入并重塑当下的教育实践。教育与数字技术具有共同的价值追求,即促成人的个性化发展。数字技术为人的个性化发展提供了时间保障和资源支持,使教育有条件演化为个性化教育;个性化教育在数字技术的支持下,呈现出全生涯化... 数字技术正逐步嵌入并重塑当下的教育实践。教育与数字技术具有共同的价值追求,即促成人的个性化发展。数字技术为人的个性化发展提供了时间保障和资源支持,使教育有条件演化为个性化教育;个性化教育在数字技术的支持下,呈现出全生涯化、全场景化、全要素化、全过程化的新特征,表现出从批量化生产的模制到个人化育成的定制、从经验式管理的人治到智能式服务的数治、从被动性接受的赋能到主动性探索的聚能,从单向型供给的“胎生”到双向型调适的共生的演进新趋势。强调聚焦成长需求、重视新型基建、打造智慧平台、组建敏捷组织、培育共享文化、达成媒介融合、铸就互联生态的开放式数字化转型是个性化教育从理想走向现实的关键,但也为其带来了隐忧。对数字技术不假思索地欢待与爱用,可能产生技术盲从、“对话浪漫”、线上神话、新颖崇拜与进步幻想,进而导致教育非但不能促进人的主体化、自由化、个性化、全面化发展,反而令教育中的人深陷数字部落、数字殖民、数字逼促与数字订置的时代悲剧。教育者要牢牢把握教育数字化转型的主动权,立足于受教育者的个性化发展需要,使数字技术为个性化教育服务,而不是奴役并逼促教育实践。 展开更多

关键词 个性化发展 个性化教育 数字化转型 数字社会学 数字殖民

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道德学习的身体生成力——以王阳明身心之学为中心的教育学探究

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作者 蔡光悦 《社会科学家》 CSSCI 北大核心 2023年第5期144-148,共5页

王阳明的身心之学作为一种道德学习的范式,是个体通过身心的体履以达到对道德的认知的体悟之学。王阳明的身心之学强调道德学习的身体性,对于当下应对道德学习的离身性问题具有启发性。身心之学的发生以身心一体的身体为基础,这意味着... 王阳明的身心之学作为一种道德学习的范式,是个体通过身心的体履以达到对道德的认知的体悟之学。王阳明的身心之学强调道德学习的身体性,对于当下应对道德学习的离身性问题具有启发性。身心之学的发生以身心一体的身体为基础,这意味着道德学习依靠的不是他人的间接性经验,也不是依赖人的纯粹性意识之思,人的身体体验才是道德学习发生的源泉。其具体的生发机理为内感外应、交养互发。道德学习的发动首先是以个体的身体因事物应感而动,并给予事物以回应为基础建构起人与世界的感官认知关系;个体以身体的方式参与到具体的道德情境并与情境交养互发,在互动中推动道德的身体转化。在具体的生成之道上,个体要切己体认,以身体为基础去“体之”;消除“客气”,为道德之学提供良好的身心条件以及进行持续的体究践履,在行动中不断地转化道德之知,以达到道德学习的身体生成。王阳明的身心之学提出,道德学习是一种身体实践,要关注人的身体性;重视情境性,创造合适的情境以促进个体道德学习的切身发生。 展开更多

关键词 道德学习 王阳明 身心之学 具身认知理论

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教育社会化的两种类型:涂尔干与康德的争执

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作者 李长伟 《湖南师范大学教育科学学报》 CSSCI 北大核心 2024年第3期17-24,共8页

涂尔干从对社会事实的肯定和规定出发,认为教育是年轻一代系统地社会化的过程。他由此对康德的教育规定“教育在于使每个人的所有能力得到完美的发展”提出了严肃的批评,认为它脱离了具体的社会规定,变成了理想化的教育。教育的性质是... 涂尔干从对社会事实的肯定和规定出发,认为教育是年轻一代系统地社会化的过程。他由此对康德的教育规定“教育在于使每个人的所有能力得到完美的发展”提出了严肃的批评,认为它脱离了具体的社会规定,变成了理想化的教育。教育的性质是社会性的而不是非社会性的。然而,涂尔干的批判又存在盲点,他没有看到康德的“非社会的社会性”以及由此推导出的教育规定——教育是促进年轻一代“非社会的社会化”的活动。康德在他的历史哲学以及教育学的“林喻”中阐述了他对教育的这种规定。现代教育学人,有必要将“非社会的社会性”作为核心范畴纳入教育学之中,因为这直接涉及一个关键问题:能动的、有情有欲的、非社会性的个体,如何成为依赖他人、与他人合作的、社会性的存在。 展开更多

关键词 教育社会化 非社会的社会性 涂尔干 康德 林喻

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何谓教育艺术——基于康德的视角 被引量：10

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作者 李长伟 《现代大学教育》 CSSCI 北大核心 2020年第2期1-8,112,共9页

康德的教育学是研究怎样教育的实践教育学。在他的实践教育学中,教育是一种艺术。不过,康德并没有对什么是教育艺术给予明确和清晰的回答,学术界对康德的教育艺术概念亦缺乏研究。不过,如果从康德对一般艺术的详尽规定出发,同时结合他... 康德的教育学是研究怎样教育的实践教育学。在他的实践教育学中,教育是一种艺术。不过,康德并没有对什么是教育艺术给予明确和清晰的回答,学术界对康德的教育艺术概念亦缺乏研究。不过,如果从康德对一般艺术的详尽规定出发,同时结合他在《论教育学》中的相关论说,其实不难推断出康德对教育艺术的内在规定。具体说,在康德那里,教育艺术是人的作品,而不是自然的作品;教育艺术是熟巧而不是知识;教育艺术是自由的而不是不自由的。康德之所以把教育视为艺术,根本在于艺术是人从自然走向自由的桥梁。教育是艺术,体现着康德对科学侵蚀教育领域,危及人的自由的警惕。正因为教育是艺术,人的自由的现实化才有真正的保障。这是教育人应该牢记的真理。 展开更多

关键词 艺术 教育艺术 自由 熟巧 科学 自然 机械性 道德 康德

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智慧之爱何以可能:苏格拉底爱的教育哲学一解 被引量：8

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作者 刘铁芳 《华东师范大学学报（教育科学版）》 CSSCI 北大核心 2018年第4期88-94,共7页

智慧之爱可谓苏格拉底教育实践的灵魂,教育的技艺乃是如何激励个体灵魂从钱财、名誉之爱转向智慧之爱。智慧之爱的发生乃是基于朋友式的交往之上的对美好事物的亲近。教育对个体爱之引领需要立足于个人身体之爱欲,同时又超越身体,提升... 智慧之爱可谓苏格拉底教育实践的灵魂,教育的技艺乃是如何激励个体灵魂从钱财、名誉之爱转向智慧之爱。智慧之爱的发生乃是基于朋友式的交往之上的对美好事物的亲近。教育对个体爱之引领需要立足于个人身体之爱欲,同时又超越身体,提升为灵魂之爱。激励个体爱欲上升的具体生活形式乃是友爱,正是基于友爱的陪伴激活年轻人对知识与智慧的潜在爱欲。个体爱欲上升的过程,乃是个体自我趋于完满的过程,苏格拉底所不断称述的"认识你自己",同时内含着"成为你自己",成为健全而完整的"你自己"。 展开更多

关键词 苏格拉底 爱智慧 爱欲

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实践教育学的古今之争——以亚里士多德与康德为范例 被引量：4

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作者 李长伟 《教育学报》 CSSCI 北大核心 2021年第1期3-15,共13页

实践哲学是实践教育学的理论基石,实践教育学因实践哲学的不同而不同。在实践哲学的历史上,亚里士多德是实践哲学的奠基者,康德则开创了另一种与亚里士多德相对立的实践哲学传统。这两种对立的实践哲学的传统分别塑造了两种对立的实践... 实践哲学是实践教育学的理论基石,实践教育学因实践哲学的不同而不同。在实践哲学的历史上,亚里士多德是实践哲学的奠基者,康德则开创了另一种与亚里士多德相对立的实践哲学传统。这两种对立的实践哲学的传统分别塑造了两种对立的实践教育学。两种实践教育学的对立,具体体现为两点:康德的实践教育学的性质是理想性的,与之对立,古典实践教育学的性质则是经验性的;康德的实践教育学采用了“原则—实验”的研究方法,与之对立,古典实践教育学采用了“经验—辩证”的研究方法。 展开更多

关键词 实践教育学 实践哲学 原则—实验 经验-辩证 辩证法

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对话与环境:教育意义的迷失与找寻 被引量：2

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作者 位涛 《教育理论与实践》 北大核心 2019年第4期7-11,共5页

人们都生活于意义的世界之中,人与人之间的联系与交流构成了意义生发的基础性条件。在教育的世界中,意义的生发主要是师生之间围绕共同的话题,经由不断的对话,以此实现彼此之间的思维世界向着对方的敞开,让人类共有的知识和文明的累积... 人们都生活于意义的世界之中,人与人之间的联系与交流构成了意义生发的基础性条件。在教育的世界中,意义的生发主要是师生之间围绕共同的话题,经由不断的对话,以此实现彼此之间的思维世界向着对方的敞开,让人类共有的知识和文明的累积注入到彼此的精神空间之中,实现一种生命间意义的连接和释放,提升双方共同朝着更高事物追寻的动力。同时,这种对话也是在一定的环境条件下形成和进行着的。好的环境能够引发师生之间对话持续和良好地进行,保持双方联系互动的紧密性,由此开启实现教育意义的通道。也就是说,在一定环境所包容的空间之中,师生间通过持续不断的对话,向着彼此表达自我、共同提升的过程也就是教育意义生发和实现的历程。 展开更多

关键词 对话 环境 教育意义 教育世界

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教育次序:“文”“行”,还是“行”“文” 被引量：1

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作者 李长伟 《湖南师范大学教育科学学报》 CSSCI 北大核心 2019年第1期83-88,共6页

无论古今,教育次序之于学生的成长至关重要。当探察《论语》中的教育次序时,会发现两种相反的教育次序:一是《学而篇第一》中的"先行后文";二是《述而篇第七》中的"先文后行"。该如何看待这一相反的教育次序问题呢... 无论古今,教育次序之于学生的成长至关重要。当探察《论语》中的教育次序时,会发现两种相反的教育次序:一是《学而篇第一》中的"先行后文";二是《述而篇第七》中的"先文后行"。该如何看待这一相反的教育次序问题呢?也许,揭示这一问题的关键,是孔子的"因材施教"思想。孔子针对不同的教育对象提出了两种不同的教育次序:面向儿童的教育次序是"先行后文";面向年轻人的教育次序是"先文后行"。但是,不管何种教育次序,"知"与"行"又是合一的。现代教育普遍偏离孔子的教育次序,走向"先文略行"的道路,影响到学生道德人格的形成。 展开更多

关键词 教育次序 文 行 儿童 年轻人 君子

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谁是教育者——柏拉图《法义》解析

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作者 李长伟 《现代大学教育》 CSSCI 北大核心 2023年第4期48-55,共8页

《法义》是柏拉图晚年写就的最后一部著作。著作谈及雅典异乡人、墨吉罗斯、克勒尼阿斯三位老人,在边走边聊中走向宙斯洞府的过程。这一旅程是教育的旅程,其中,雅典异乡人是后两位老人的老师,他在经验以及智识上都超过了后两位,这一点... 《法义》是柏拉图晚年写就的最后一部著作。著作谈及雅典异乡人、墨吉罗斯、克勒尼阿斯三位老人,在边走边聊中走向宙斯洞府的过程。这一旅程是教育的旅程,其中,雅典异乡人是后两位老人的老师,他在经验以及智识上都超过了后两位,这一点我们尤其可以在“渡河喻”中观察到:后两位老人不会游泳,无法渡过湍急的河流,只有雅典异乡人能够渡河。问题是,作为教育者的雅典异乡人是谁?他就是苏格拉底。在《法义》中,苏格拉底首次没有作为对话者出现。对此,虽然后世的研究者有不同的意见,但是,我们要看到,柏拉图与苏格拉底之间的亲密关系是持久的,他们之间的超越普通凡人的友爱,使得柏拉图以雅典异乡人来代表苏格拉底。从柏拉图对“谁是教育者”的回答可以概括出卓越的教育者所应拥有的品质:实践智慧、开放的心灵和对伟大心灵的虔敬。这些特质对现代社会中的教育者如何成为一个有根的教育者,有着有益的启示。 展开更多

关键词 教育者 《法义》 柏拉图 苏格拉底 实践智慧 爱欲

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康德启蒙论中的教师角色冲突 被引量：1

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作者 李长伟 《教育学报》 CSSCI 北大核心 2024年第3期4-16,共13页

启蒙是勇敢地使用自己的理性,这是康德对启蒙的规定。不过,个体的自我启蒙是相当困难的。然而,只要给予公众自由,公众的自我启蒙则更为可能。公众的自我启蒙召唤和规定着教师的角色是启蒙者而非规训者,亦即教师是启蒙学生自我启蒙的启... 启蒙是勇敢地使用自己的理性,这是康德对启蒙的规定。不过,个体的自我启蒙是相当困难的。然而,只要给予公众自由,公众的自我启蒙则更为可能。公众的自我启蒙召唤和规定着教师的角色是启蒙者而非规训者,亦即教师是启蒙学生自我启蒙的启蒙者。在启蒙的时代,公众的自我启蒙若成为可能,需要在理性的公开运用上是自由的,但在理性的私下运用上是不自由的。理性的私下运用,发生在要求服从的权威领域。教育活动中的教师之理性的使用,属于权威领域中的理性的私下运用,教师的职责因此是服从权威、规训学生,于是教师就又成了规训者。如此,教师所承担的两种角色就产生了冲突。康德认为,随着公众自我启蒙的不断进步,教师的角色冲突将会被消解。然而,由于人是特殊的、历史的,又是普遍的、超越的,所以教师的角色冲突是永恒的。 展开更多

关键词 康德 教师角色 启蒙 规训 公众 理性

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苏格拉底如何做教师——《普罗塔戈拉》开篇释义 被引量：6

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作者 刘莉 《华东师范大学学报（教育科学版）》 CSSCI 北大核心 2017年第6期107-115,共9页

《普罗塔戈拉》的开篇既是文章主体的序幕,也是苏格拉底本人哲学教化生涯的序幕。本文以开篇中苏格拉底与青年人希珀克拉底之间的教育案例为原型,通过文本细读分析苏格拉底式对话的教育意蕴。苏格拉底式教育的起点在于:个体性的对自我... 《普罗塔戈拉》的开篇既是文章主体的序幕,也是苏格拉底本人哲学教化生涯的序幕。本文以开篇中苏格拉底与青年人希珀克拉底之间的教育案例为原型,通过文本细读分析苏格拉底式对话的教育意蕴。苏格拉底式教育的起点在于:个体性的对自我心性与限度的审慎反思,以及关系性的师生之间精神联结的建立;教育的具体路径在于通过辩证式对话实现个体的自我认识;保持闲暇是教育得以发生的前提条件。苏格拉底作为教师,其典范意义不仅在于其教育技艺的高超,更在于他对城邦与青年人的爱。 展开更多

关键词 《普罗塔戈拉》 苏格拉底 教师 教化

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