从日本教育学会第68届年会看高教研究中的若干热点问题

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作者 叶林 《复旦教育论坛》 CSSCI 北大核心 2009年第6期76-78,共3页

本文介绍了日本教育学会第68届年会中所探讨的一些高等教育领域的热点议题,旨在使读者了解邻国高等教育的研究动态。

关键词 高等教育研究 日本 日本教育学会

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论学科核心素养——兼论信息时代的学科教育 被引量：177

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作者 张华 《华东师范大学学报（教育科学版）》 CSSCI 北大核心 2019年第1期55-65,166-167,共12页

学科核心素养系以学科理解或思维为核心的学科高级能力与人性能力,是信息时代学科教育的基本目标。它在本质上是学科知识观的根本转型:由事实本位走向理解取向。选择少而重要的学科核心观念,让它们彼此间建立有机联系,使课程结构由"... 学科核心素养系以学科理解或思维为核心的学科高级能力与人性能力,是信息时代学科教育的基本目标。它在本质上是学科知识观的根本转型:由事实本位走向理解取向。选择少而重要的学科核心观念,让它们彼此间建立有机联系,使课程结构由"学科事实覆盖型"转化为"学科观念理解型",让学科核心观念植根于真实问题情境,学生由此可以跨越不同年龄或年级持续探究并发展学科理解,这是信息时代学科教育的第一要义。让学生通过亲身参与学科实践而学习学科,亲身经历学科知识的诞生过程,由此既理解学科性质,又发展学科实践力,这是信息时代学科教育的第二要义。这种新型学科教育的重要特征是实现了学科世界与生活世界、学科实践与生活实践的双向融合。我国学科教育改革迫在眉睫的任务是摒弃"间接经验论"与"双基论",走向"直接经验论"与"核心素养观"。 展开更多

关键词 学科核心素养 学科核心观念 学科实践 学科教育 理解本位知识论

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核心素养与我国基础教育课程改革“再出发” 被引量：179

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作者 张华 《华东师范大学学报（教育科学版）》 CSSCI 北大核心 2016年第1期7-9,共3页

百年以来,我国最重要的课程改革有两次:一为1922年新学制与新课程改革;一为2001年新课程改革。1922年1月1日,国民政府颁布《学校系统改革令》,随后颁布《新学制课程标准纲要》,这标志着1922年新学制与新课程改革正式启动。本次改革一方... 百年以来,我国最重要的课程改革有两次:一为1922年新学制与新课程改革;一为2001年新课程改革。1922年1月1日,国民政府颁布《学校系统改革令》,随后颁布《新学制课程标准纲要》,这标志着1922年新学制与新课程改革正式启动。本次改革一方面采用美国刚运行10年的'六三三'学制,一方面研制与新学制相适应的课程体系。美国教育哲学家杜威直接参与本次课程改革,他于1919-1921年在华讲学期间,亲临课程改革会议现场并做主旨报告。 展开更多

关键词 课程改革 基础教育 素养

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论杜威与中国教育改革 被引量：10

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作者 张华 《华东师范大学学报（教育科学版）》 CSSCI 北大核心 2019年第2期18-28,共11页

杜威在五四运动前后对中国的历史性访问极大地促进了中国社会与教育的民主化进程。他直接参与了1922年新学制与新课程改革,以及新教育改革。在中国面对启蒙与救亡两大历史主题的紧要关头,杜威的选择是:以启蒙为目的,为救亡而努力,像中... 杜威在五四运动前后对中国的历史性访问极大地促进了中国社会与教育的民主化进程。他直接参与了1922年新学制与新课程改革,以及新教育改革。在中国面对启蒙与救亡两大历史主题的紧要关头,杜威的选择是:以启蒙为目的,为救亡而努力,像中国人那样思考,追求东方教育民主。在保守主义与激进主义两大思潮的对垒中,杜威选择了"第三哲学",由此促进了中国式自由主义的发展。杜威的民主思想和教育哲学与我国百年教育改革的历史发展存在内在联系。杜威依然"活在"今日中国。创造性阐释杜威对我国在信息时代实现"东方启蒙"和"东方教育民主"具有重大意义。 展开更多

关键词 杜威 中国教育改革 启蒙 救亡 东方教育民主

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再论日本国立大学法人制度 被引量：3

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作者 羽田贵史 叶林 《复旦教育论坛》 CSSCI 北大核心 2009年第5期68-72,共5页

本文对走过了5年发展历程的日本国立大学法人制度进行了反思。国立大学法人制度被认为是以独立行政法人制度为原型,根据大学特点进行修正而成的。但政府正在通过资源分配和评价加强对国立大学法人的控制。目前的国立大学法人制度依然存... 本文对走过了5年发展历程的日本国立大学法人制度进行了反思。国立大学法人制度被认为是以独立行政法人制度为原型,根据大学特点进行修正而成的。但政府正在通过资源分配和评价加强对国立大学法人的控制。目前的国立大学法人制度依然存在诸多缺陷,亟待改革和完善。 展开更多

关键词 国立大学法人制度 日本

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论杜威的儿童课程观 被引量：21

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作者 张华 《华东师范大学学报（教育科学版）》 CSSCI 北大核心 2021年第6期43-57,共15页

杜威的课程哲学是其全部教育哲学的核心,而杜威的儿童课程观是其全部课程哲学的基础。课程哲学的基本问题是学科逻辑与心理经验的关系问题。学科逻辑本身不是儿童课程,但它与儿童心理经验具有内在联系:二者属于同一个实在;都具有经验性... 杜威的课程哲学是其全部教育哲学的核心,而杜威的儿童课程观是其全部课程哲学的基础。课程哲学的基本问题是学科逻辑与心理经验的关系问题。学科逻辑本身不是儿童课程,但它与儿童心理经验具有内在联系:二者属于同一个实在;都具有经验性质;倘若提供恰当环境和条件,儿童心理经验可以生长为学科逻辑。儿童心理经验与学科逻辑构成教学过程的"两极",由前者发展到后者,是经验的持续改造。儿童课程由相互联系的两个方面构成:儿童当下经验中的学科要素;学科的"心理方面"。儿童课程的种类划分可依据"学科是从社会生活逐步分化"的原理来进行。学科逻辑"心理化"的主体是教师。教师的课程开发艺术主要包括"解释"与"引导"。在今天的信息时代,杜威的儿童课程观依然具有旺盛生命力。 展开更多

关键词 课程哲学 学科逻辑 心理经验 心理化 儿童课程 解释

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论大观念课程与教学 被引量：42

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作者 张华 《当代教育科学》 北大核心 2023年第1期3-13,共11页

大观念课程与教学以发展学生可普遍迁移的概念性理解及核心素养为目的,成为我国当前素养本位课程改革的主要内容。从柏拉图到康德、再到杜威,人的观念世界由确立到发展,经历漫长历程。感觉经验与理解或观念相对独立。观念是人行动的假... 大观念课程与教学以发展学生可普遍迁移的概念性理解及核心素养为目的,成为我国当前素养本位课程改革的主要内容。从柏拉图到康德、再到杜威,人的观念世界由确立到发展,经历漫长历程。感觉经验与理解或观念相对独立。观念是人行动的假设与指引,人在实践中创造新的经验。由此构成大观念课程与教学的哲学基础。从“学科结构”运动到“理解性教学”运动、再到“概念本位课程与教学”运动,构成大观念课程与教学的历史进程。大观念课程与教学需要以学科“核心概念”和“大观念”为核心进行设计,并将学生的“概念性理解”及核心素养转化为植根真实情境的“表现性任务”及系列探究活动。 展开更多

关键词 大观念课程与教学 核心素养 观念世界 理解性教学 概念本位

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论克伯屈的项目学习哲学 被引量：7

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作者 张华 《远程教育杂志》 CSSCI 北大核心 2023年第5期16-27,共12页

克伯屈是项目学习哲学的创立者,主张“项目”是学生在社会环境中从事的热情的目的性活动,旨在让学生在学校中过有价值的生活,发展思维能力和道德品格。项目学习的类型以“物质性项目”为核心。项目课程的实施需要以学生为主体确立目的... 克伯屈是项目学习哲学的创立者,主张“项目”是学生在社会环境中从事的热情的目的性活动,旨在让学生在学校中过有价值的生活,发展思维能力和道德品格。项目学习的类型以“物质性项目”为核心。项目课程的实施需要以学生为主体确立目的和计划,执行计划并对实施过程进行判断。克伯屈的项目学习哲学在21世纪数字化时代具有重要价值,它能帮助我们摆脱项目学习的技术化和简单化倾向,让项目学习成为发展核心素养的基本方式,让学生通过完成项目而创造自我。 展开更多

关键词 克伯屈 项目教学法 核心素养 项目学习 杜威

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儿童认识论的转型 被引量：5

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作者 张华 《南京师大学报（社会科学版）》 CSSCI 北大核心 2020年第4期36-49,共14页

儿童认识论有悠久的过去,却只有短暂的历史。它是关于儿童认识的特点、发生机制和发展过程的哲学探究。我国教育与社会长期秉持“间接主义”儿童认识论,认为儿童认识的“特殊性”是以掌握间接经验或“现成知识”为主,而这类知识是人脑... 儿童认识论有悠久的过去,却只有短暂的历史。它是关于儿童认识的特点、发生机制和发展过程的哲学探究。我国教育与社会长期秉持“间接主义”儿童认识论,认为儿童认识的“特殊性”是以掌握间接经验或“现成知识”为主,而这类知识是人脑对客观现实“正确反映”的结果;儿童的直接经验不具有独立价值,只是掌握“现成知识”的手段。这种观点体现了根深蒂固的二元论哲学,充斥着儿童偏见、客观主义、工具主义、总体主义和权威主义。事实上,人的认识是基于直接经验、借助间接经验、发展直接经验的过程,直接经验是目的,间接经验是手段。直接经验主要由“技能”和“亲知”构成,间接经验主要由“信息”和“科学”构成。儿童的认识发展是由直接经验逐步发展到间接经验,是谓“直接主义”儿童认识论,儿童认识过程就是主动建构对世界理解的过程。走向“建构主义”儿童认识论,意味着确立实验知识观、理解知识观和个人知识观。在信息时代,儿童认识论的愿景是揭示儿童个体认识、儿童文化以及儿童和成人间“交互主体性认识”的新特点和新机制,让“儿童的世纪”发展为“儿童认识论的世纪”。 展开更多

关键词 儿童认识论 间接经验 直接经验 实验知识观 理解知识观 个人知识观

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中小学校际合作网络构建的成效、类型与策略 被引量：4

10

作者 高振宇 《教学与管理（中学版）》 北大核心 2015年第1期11-14,共4页

中小学之间建立校际合作网络既能有效提升学生的学业成绩,也有助于教师的专业发展。根据学校自愿加入的程度、内部的权力结构、规模的大小、外部力量的介入情形等要素,校际合作网络可以有多种类型及模式。为了切实发挥校际合作的真实效... 中小学之间建立校际合作网络既能有效提升学生的学业成绩,也有助于教师的专业发展。根据学校自愿加入的程度、内部的权力结构、规模的大小、外部力量的介入情形等要素,校际合作网络可以有多种类型及模式。为了切实发挥校际合作的真实效益,必须使各合作学校之间展开共事性协作,形成稳固的探究共同体,并采用分配领导制,使各成员都成为系统思考者。 展开更多

关键词 校际合作网络 学校改进 学校密度 分配领导制

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论教学的内涵与外延——从现实活动出发 被引量：3

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作者 宋岭 张华 《现代大学教育》 CSSCI 北大核心 2020年第2期16-23,共8页

作为人类特有的活动,教学是师生主体性和自主能动彰显的过程,而非动物式的训练或机器式的传输。作为一种人的社会性现象,教学是一种集体主体的交往活动。教学总是借助一定的工具性客体,针对共同的对象性客体,师生之间进行的交往活动。... 作为人类特有的活动,教学是师生主体性和自主能动彰显的过程,而非动物式的训练或机器式的传输。作为一种人的社会性现象,教学是一种集体主体的交往活动。教学总是借助一定的工具性客体,针对共同的对象性客体,师生之间进行的交往活动。师生有机能动的交往互动过程规定了互动依存的作为整体概念的教学,因此在教学中,教和学都要发生、教和学要产生互动、教和学的互动要有共同对象性。而师生角色的相对性和教学的生长性也规定了教学必须发生在对同一教育客体存在发展水平差异的主体之间。同时要求我们厘清作为价值的教学和作为科学的教学之间的区分与联系。这些概念的明晰有助于我们界定教学的内涵和外延,辨别并揭露现实教学活动的“真伪”,引导师生走向真正且有效的教与学。 展开更多

关键词 教学 师生 主体 交往活动 价值 边界

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论素养本位课程知识观

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作者 张紫屏 《课程·教材·教法》 CSSCI 北大核心 2018年第9期55-61,共7页

为适应信息时代人力资本结构调整之需,指向"素养"发展的教育范式应运而生。课程需对此做出反应并进行知识观重构。素养本位课程观承认"知识"之于课程的价值,在坚持知识的重复性、批判性与论证性的基础上,赋予了知... 为适应信息时代人力资本结构调整之需,指向"素养"发展的教育范式应运而生。课程需对此做出反应并进行知识观重构。素养本位课程观承认"知识"之于课程的价值,在坚持知识的重复性、批判性与论证性的基础上,赋予了知识建构性、创造性与生成性特质。由此使素养本位课程中的"知识"具有了"个人性介入"倾向,进而将人与环境交互作用的产物——"经验"纳入课程知识范畴。素养本位课程知识呈现"情境理性"与"逻辑品格"相结合的图景。 展开更多

关键词 知识 经验 课程知识观

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